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Le professionnalisme, difficile à enseigner et dur à évaluer!

Le professionnalisme est un secteur de plus en plus prioritaire et préoccupant dans de nombreux cursus du milieu de la santé, y compris la physiothérapie. Même si le terme « professionnel » fait partie des sept grands rôles du Profil des compétences essentielles des physiothérapeutes au Canada , le nombre et la variété des incidents « de comportements non professionnels » observés en milieu scientifique et clinique semblent s’intensifier rapidement, ce qui incite les intervenants du milieu de l’enseignement à s’arrêter et à examiner le mode de transmissions du professionnalisme aux étudiants ainsi qu’à établir pourquoi ce concept semble si difficile à inculquer.

 

À bien des égards, la préparation au professionnalisme commence avant l’admission, lors de la sélection d’étudiants dont les valeurs et les caractéristiques personnelles concordent déjà bien avec la profession. Le processus d’admission aux programmes canadiens de physiothérapie repose sur la compétition, et dans bien des cas des méthodes comme les « MME » (les multiples mini-entrevues) sont privilégiées pour sélectionner des candidats qui ont non seulement un dossier d’excellence scolaire, mais qui affichent des qualités comme le leadership et le professionnalisme. Après l’admission, le « professionnalisme » fait partie du cursus de base de la physiothérapie partout au Canada et est évalué par diverses méthodes, y compris la démonstration pratique de compétences dans des évaluations de type ECOS (examens cliniques objectifs structurés). En milieu clinique, les étudiants en physiothérapie sont évalués d’après les compétences du rôle « professionnel » à l’aide de l’outil d’Évaluation du rendement clinique de la physiothérapie au Canada (ERC). Alors pourquoi semble-t-on aux prises avec un nombre croissant de problèmes de « professionnalisme », tant chez les étudiants que chez les praticiens?

 

Le premier problème provient peut-être de la définition. La plupart d’entre nous avons une idée « instinctive » de ce qu’est le professionnalisme (ou de ce qu’il n’est pas; il est souvent plus facile de reconnaître un comportement non professionnel qu’un comportement professionnel), il n’y a pas de définition universelle du professionnalisme. Malgré certains aspects fondamentaux comme la sensibilité culturelle, le professionnalisme varie considérablement selon les contextes. En effet, ce qui est acceptable dans un milieu peut être considéré comme tout à fait non professionnel ailleurs. (Par exemple, une tenue sportive peut très bien convenir et être considérée comme professionnelle dans une clinique sportive, mais la même tenue serait probablement considérée comme très peu professionnelle en soins aigus.) Ainsi, la définition du professionnalisme et du comportement professionnel devient complexe, ce qui pose des difficultés dans la conception du cursus professionnel et des normes professionnelles d’enseignement.

 

Même lorsque le cursus du professionnalisme est établi, le moment et la manière de l’enseigner et de l’évaluer demeurent remarquablement flous. La plupart conviendraient qu’une grande partie de l’enseignement du professionnalisme se produit en milieu clinique, dans « le vrai monde » des stages. Cependant, le fardeau de l’évaluation du professionnalisme repose alors entre les mains des précepteurs cliniques, qui ne sont souvent pas préparés à l’assumer. Le respect de « règles » comme un code vestimentaire ou la ponctualité est facile à évaluer, mais ne représente qu’une infime partie du portrait global du professionnalisme. De nombreux aspects sont difficiles à circonscrire et à quantifier. Il est relativement facile d’expliquer à l’étudiant les étapes qu’il a oubliées pendant une évaluation physique, mais beaucoup plus difficile de lui donner des commentaires sur un ton de voix inapproprié ou un choix de mots douteux, qui semblent beaucoup plus subjectifs et sont davantage perçus comme une attaque personnelle. Naturellement, les précepteurs répugnent à assumer cette tâche et axent souvent leurs commentaires et évaluations cliniques sur les compétences cliniques plus techniques, plus faciles à aborder et souvent plus faciles à corriger. Un étudiant qui possède de solides compétences cliniques, mais qui adopte un comportement non professionnel, peut ainsi « traverser » sa formation clinique sans que son comportement inapproprié soit remis en question.

 

 

Les précepteurs peuvent également trouver que l’enseignement et l’évaluation du professionnalisme ne font pas partie de leur rôle et que les étudiants devraient déjà posséder des compétences professionnelles à leur arrivée en milieu clinique. Pourtant, comme toute autre compétence, le professionnalisme doit s’apprendre et se perfectionner. Au départ, les compétences professionnelles d’un étudiant peuvent laisser à désirer, mais il devra les améliorer conjointement avec ses compétences cliniques pour atteindre le niveau attendu d’un diplômé. Des objectifs d’apprentissage ciblant les compétences professionnelles constituent une stratégie utile pour intégrer le professionnalisme à l’évaluation.

 

Le « cursus caché » (qu’on peut définir comme « ce que les étudiants apprennent par inadvertance dans un milieu ») est également une influence importante dans l’apprentissage d’un comportement professionnel. L’exemple donné par les précepteurs est un élément essentiel du cursus caché, et les infractions au professionnalisme des précepteurs sont souvent imitées par les étudiants, qui espèrent « s’intégrer » et réussir dans un contexte donné. Les apprenants sont également moins susceptibles de comprendre les nuances du milieu clinique, ce qui peut donner lieu à des suppositions ou des conceptions erronées de ce qui est convenable. Par exemple, en soins aigus, les étudiants ne seront peut-être pas témoins du processus de consentement éclairé (auprès d’un patient confus ou psychotique, par exemple) et penseront qu’il est acceptable de procéder au traitement, que le patient y ait consenti ou non. Il est essentiel que le précepteur explique le processus et en discute pour s’assurer que l’étudiant comprend pleinement le contexte clinique et la raison d’être du traitement.
 
 

Sur le plan de l’enseignement, les cours sur les compétences professionnelles ne réussissent pas toujours à transmettre des compétences applicables « dans la vraie vie ». La réussite d’un cours sur le « professionnalisme » ne se traduit pas toujours par un comportement professionnel en milieu clinique ni ne permet de prédire quels étudiants éprouveront des difficultés dans ce domaine. Peu de publications orientent les professeurs vers les meilleures méthodes pour enseigner le professionnalisme aux étudiants en physiothérapie. Même en enseignement de la médecine, où le corpus portant sur l’enseignement du professionnalisme est imposant, on s’entend peu sur la « solution miracle » pour apprendre à être professionnel. Tout comme les précepteurs cliniques, les professeurs peinent à transmettre des commentaires à leurs étudiants et à les corriger lorsqu’ils manquent de professionnalisme, et ils recourent aux politiques de l’université pour fournir le soutien et les sanctions qui s’imposent.

 

L’acquisition de « l’identité professionnelle » gagne en popularité aux dépens de la seule compétence du comportement professionnel. Cette identité professionnelle, ou « individualité » professionnelle, est un processus complexe qui exige d’incorporer les divers rôles sociaux de l’individu, ses diverses fonctions et ses diverses expériences dans une image cohérente de l’individualité professionnelle. Par exemple, si une étudiante provient d’un milieu hiérarchique dominé par les hommes, elle éprouvera peut-être de la difficulté à défendre les intérêts du patient lorsqu’elle discutera des soins avec un médecin de sexe masculin plus âgé. Par ailleurs, un étudiant peut démontrer d’excellentes qualités en résolution de conflit lors d’un ECOS (examen clinique objectif structuré), mais sembler incapable de résoudre des différends en milieu clinique. Ce peut être parce que l’identité de l’apprenant dans ce contexte est celle d’un étudiant dont les compétences en résolution de conflit sont inférieures à celles de son précepteur ou parce que l’étudiant doit éviter les conflits à tout prix pour réussir son stage, auquel cas il sera peu susceptible d’adopter ce comportement professionnel. La socialisation professionnelle, les stages cliniques et les expériences pendant la formation contribuent tous à l’acquisition d’une identité professionnelle, mais la courte durée de la plupart des programmes canadiens de physiothérapie peut limiter le temps accordé à certaines de ces activités.

 

Où tout cela nous mène-t-il? De toute évidence, il faut se pencher sérieusement sur le lieu, le moment et la manière dont le professionnalisme est enseigné dans le cursus. Les nouvelles difficultés de la pratique, telles que la réalité des soins interprofessionnels et en équipe, les rôles émergents des physiothérapeutes dans divers secteurs comme la première ligne et les attentes changeantes des consommateurs soulèvent de nouvelles questions quant à la signification du professionnalisme. Les professeurs en milieu scientifique et clinique doivent réfléchir à des cursus qui répondront aux attentes professionnelles découlant de ces nouveaux paradigmes. Les méthodes d’enseignement et d’apprentissage doivent intégrer des stratégies pour faciliter l’acquisition de l’identité et des compétences professionnelles et pour garantir la tenue d’évaluations et la transmission de commentaires (positifs et constructifs) pendant tout le parcours d’apprentissage. Il est peut-être temps d’ouvrir des cellules de réflexion nationales sur le professionnalisme en physiothérapie, qui rassembleront des professeurs, des chercheurs, des organismes de réglementation des cliniciens et des consommateurs, afin de déterminer non seulement ce que le milieu professionnel moderne exige des physiothérapeutes, mais également d’examiner comment bien préparer les praticiens de demain.

 

Référence

[1] Alliance canadienne des organismes de réglementation de la physiothérapie. (2009). Profil des compétences essentielles des physiothérapeutes Canada. http://alliancept.org/wp-content/uploads/2016/04/alliance_resources_profile_2009_fre.pdf
 


À propos de Sue

 

Sue Murphy, PT, Grad Dip PT, B.H.Sc (PT), M.Ed, CPA Member since 1980

Sue Murphy est chef du département de physiothérapie et directrice associée du centre des bourses d’études en santé à l’université de la Colombie-Britannique. Elle y enseigne le cursus sur le professionnalisme à la maîtrise en physiothérapie de l’université de la Colombie-Britannique depuis dix ans et s’intéresse particulièrement à l’enseignement et à l’apprentissage du professionnalisme, ainsi qu’à l’enseignement et à l’apprentissage en milieu clinique. 

@suem12PT

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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